1. Metodologie didattiche e di simulazione
La riflessione epistemologica sulla natura e la validita' delle scienze umanistiche
ha, di recente, preso una direzione, nell’ ambito della ricerca, dalla
quale non e' piu' possibile tornare indietro né al modello tradizionale
epistemologico, né a quello ermeneutico, che può essere definito
come “paradigma di oggettivazione”. La questione dell’oggettivazione
può essere espressa con le parole di Clifford Geertz. Egli chiede:
Cosa fanno coloro che esercitano la scienza? Come costruiscono i loro obiettivi
gli studiosi delle scienze umanistiche e sociali? Poniamoci domande sulle
procedure categoriali relative alla costituzione di oggetti scientifici: è
questo il problema della oggettivazione? Nell’analisi della nostra conoscenza
scientifica, non possiamo rifarci direttamente agli oggetti come fossero informazioni,
dati, ma dobbiamo costruire il modo grazie al quali li si può rendere
visibili e conoscibili. In questa prospettiva, la domanda da porre, non si
riferisce ad oggetti e metodi, come due orizzonti distinti, ma alla relazione
tra forma e contenuto, al modo in cui gli oggetti sono costituiti. Ciò
si rifersice, in altre parole, al considerare le possibilità della
conoscenza, ai “come”, alla loro legittimità e i loro limiti:
procedure che sono procedure formali a vari livelli.
La ricerca dell’oggettivazione è in ogni conoscenza complessa
e flessibile. Gli oggetti di ciascuna conoscenza (l’ontologia scientifica
regionale: gli oggetti della Fisica quali i quarks, della Biologia come i
geni, dell’Antropologia come i miti e della Sociologia come l’istituzione)
sono formati da diverse modalità interattive tra forma e contenuto,
e in altre parole, sono costruiti come cause comuni da diverse strutture a
livelli differenti: quelle strutture tecniche, come la scrittura simbolica,
la dimostrazione, la formalizzazione riguardano tutta la conoscenza, ma prevalgono
nelle Scienze Esatte; le strutture analogiche di elementi di base e modeling
(come micro-particelle in Fisica, i “business games” in Economia,
i modelli di “prova” in Antropologia e il “documento”
in Etno(logia)metodologia riguardano tutto il linguaggio scientifico; considerando
le strutture retoriche e razionali di tutta la conoscenza e della maggior
parte delle Scienze Umanistiche;
Per quanto riguarda la forma: se nella conoscenza esistono differenti relazioni
tra forma e contenuto, vuol dire che la forma non ha un unico paradigma; ciò
significa che nella scienza ci sono diversi ordini formali, e che la forma
non è solo una legge che spiega, né, da un punto di vista ontologico,
un linguaggio complessivo, secondo quello schema di spiegazione e comprensione.
Possiamo affermare che la forma porta, nel linguaggio scientifico, le più
importanti caratteristiche di pensiero e riflessione: che rende i discorsi
scientifici più stabili, riproducibile e criticabili.
Obiettivi
L’intero processo di acquisizione dei concetti può essere considerato
come un continuo lavoro di mediazione-regolazione tra dati prospettici provenienti
dall’esterno e dati obiettivi derivati dall’uso di schemi propri.
La proprietà fondamentale dei concetti è la definizione di categorie
universali. Il concetto rappresenta uno sviluppo ulteriore di un’abilità
di astrazione, cioè, il trasferimento e l’organizzazione avanzata
di schemi, immagini o simboli in categorie e attributi.
Alla formazione dei concetti, concorre soprattutto l’attività
induttiva, di conclusione logica dell’identità di un evento o
di più eventi, il cui significato è trasferito dal piano della
esperienza particolare e immediata a quello di una più distinta-generale
delle regole. L’attività inversa ovvero la deduttiva, attraverso
cui il trasferimento procede dal piano generale a quello della discriminazione
dell’evento particolare. Fin qui, ogni conoscenza è per se stessa
analitica-sintetica, analitica nella misura in cui implica discriminazione,
sintetica nel senso di quanto lavoro l’inclusione in categorie a loro
volta più ampie del riferimento porterà a ulteriori processi
di conoscenza.
Il processo di generalizzazione concorre alla costruzione del pensiero attraverso
una vera e propria attività di controllo, verifica o confutazione dell’effettività
della nostra mappa concettuale nella discriminazione di nuovi eventi. Spesso
accade che l’esigenza di nuove e più efficaci forme di conoscenza
nascano proprio da un conflitto interiore per l’inadequatezza della nostra
struttura concettuale. A questo riguardo, si può citare una famosa
massima scolastica: "Ab actu ad potentiam non est consequentia".
Alla formazione progressiva dei concetti concorrono varie e interdipendenti
strutture e modalità cognitive. Esse sono utilizzate, di volta in volta,
dal soggetto, attraverso varie forme, strategie e livelli, secondo il tipo
di esperienza incontrata, dall’oggetto da perseguire,dalla familiarità
del compito e le maturità individuali congnitive-affettive.
Secondo alcuni autori (Mussen, Conger e Kagan) le unità cognitive fondamentali
sono: avere uno schema, la costruzione di immagini, la costruzione di simboli,
la costruzione di concetti, la formazione di regole.
Al fine di potenziare le acquisizioni delle conoscenze è utile motivare
gli studenti e fare in modo che gli stessi assumano un ruolo di protagonista
e non rimangano soggetti passivi come succede nell’attuale organizzazione
scolastica.
Tale obiettivo può essere raggiunto in alcuni campi delle scienze umanistiche
beneficiando del fatto che, il loro impiego,e in particolare la costruzione
in classe di prodotti multimediali portano:
Ciò comporta un nuovo modo di fare lezione, una modificazione di ruoli
e comportamenti del docente (dall’insegnare all’aiutare) e necessariamente
una maggiore coordinazione tra docenti (insegnamento di squadra).
Una volta caratterizzato l’argomento da trattare, possono essere acquisite
le seguenti competenze:
La Ricerca, quindi, tende, da un lato, alla verifica della produttività
di un approccio induttivo-immersivo in quanto concetti base delle scienze
umanistiche, dall’altro all’applicazione dell’epistemologia
della oggettivazione sulla costruzione di un software didattico-efficiente.
La proposta, dunque, è di studiare e progettare moduli tematici che
possano trasferire da software didattici e di controllo la loro efficienza
usando un folto gruppo di ascoltatori oppure usando una rete come approccio
sociale a quei contenuti disciplinari.
Research line 1.1: Significato del processo di apprendimento. Motivazioni didattiche e ruolo dei mediatori |
| Research line 1.2: Validita' e verifica degli ambienti di apprendimento di tipo simulativo |
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